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文苑——苏州工业园区文萃小学作文博客

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日志

 
 

“写作本位”:读写观念的重构——著名语文教育家潘新和先生言访谈录《小学语文教师》特约记者 王崧舟  

2013-10-21 10:09:11|  分类: 教学妙妙贴 |  标签: |举报 |字号 订阅

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策划人语: 阅读与写作的密切关系众所周知,阅读的结果转化为写作表达,写作又进一步促进阅读理解。另一方面,会读的却不一定会写,但会写的一定也会读。写作能力是语文能力的最高呈现,从这个角度看,读写互动,当以“为写”、“促写”、乃至“会写”作为其课程教学的终极目的。抓住了“指向写作”这一缰绳,也就抓住了语文课程教学这一牛鼻子。为此,我们约请全国著名语文教育专家潘新和先生,就“写作本位:读写观念的重构”这一话题进行了深度访谈。

潘新和先生    福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、中国现代写作学研究会顾问、全国高师写作研究中心顾问、福建省写作学会会长。出版《语文:表现与存在》《语文:回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作:指向自我实现的人生》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论,在语文界引起了热烈而深刻的反响。

阅读,指向言语表现、指向写作

        王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受广大语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?

        潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”……可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的,教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?

        任何事物都不是一成不变的,读写观也如此。我们现在提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这一读写观是“表现本位”“写作本位”的,把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用。

        王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?

        潘新和:以写作为本位,老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

        在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读 “懂”)一篇文章,阅读教学只完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读”懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。

        王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?

        潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。

        王国维先生是这样解释“秘妙”的:“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字,使读者自得之,遂觉诗人之言,字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言,此大诗人之秘妙也。”

        朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”,就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》(松下问童子,言师采药去。只在此山中,云深不知处。)和崔颢的《长干行》(君家何处住,妾住在横塘。停船暂借问,或恐是同乡。)为例说:这两首诗之所以为诗,并不在这两个故事,而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说,这两首诗却非你和我都做得出,虽然表面看来,它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫,就要学会了解此处的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。

        优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然,有的名篇是不能句摘的,她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说,重点就是对“秘妙”的寻获与品味,不仅知其然,而且还希望能知其所以然。比较而言,从阅读中发现“秘妙”容易些,只要读得多了,善于揣摩,并懂得特定文体、语境的奥秘,也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的,梁启超先生说写作所能教人的是规矩,不能使人巧,就是这个意思。秘妙就是“巧”,如何写出“秘妙”,这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对,只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有,个个笔下无”的“秘妙”,就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”,品味出“秘妙”的种种“趣味”,他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求,就有可能创造出“巧”来。

        我们不要把“秘妙”看得过于玄奥,无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”,孩子也自有孩子的“秘妙”;大作家的“秘妙”孩子写不出来,孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样,孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现,当然,最好要让学生自己去品味、发现。

“读写互动”的实现路径

        王崧舟:那么,在具体的课堂教学实践中,我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?

        潘新和:阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面,总括地说有三方面,即三条路径:文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感,我以为孤立地讲语感是片面的,因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感,不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好,实际上只是说他在某一种文体写作上语感好,或指诗歌或指散文……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”,就是语言感知与运用的“敏感”;语言“敏感”,就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”,必须放在具体文体和语境中才能作出判断。

在读写活动中,文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习,应该着眼于“三感”能力的提高。当然,小学生“文体感”的培养可以缓一缓,不能要求太急、太严,到一定的时候,他们自然会产生“文体”的兴趣,再适时地加以引导即可。

        王崧舟:“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么,何者才是这个整体的中心呢?

        潘新和:如果要说哪一个是中心的话,我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的,都离不开“语境”。从某种意义上说,语境感就包含了文体感和语感。“语境”,就是特定的表现情境,由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言;行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出,语境中的语篇因素和行为因素是对应的,在阅读中破译的语篇因素,是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说,指向写作的阅读,应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程,从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘:从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰,从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工,从结构中揣摩谋篇布局的匠心,从语言中猜想遣词造句的多种可能性。

        王崧舟:您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化,这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看,“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影?您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?

        潘新和:“写”对“读”的影响太大了,“写”向“读”的转化太有必要了。由于语文学习总是先从阅读开始,阅读的机会比写作多,所以,“三感”一般是先从阅读中培养,再渐渐地迁移到写作中,一点一滴地滋养着写作。自然,在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如,读朱自清的《春》,我们可以体会到抒情散文“文体”的自由绵密,“语境”中抒发的生机勃勃的情趣,和“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文,掌握了抒情散文的写作方法后,再读《春》,我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断拓展、深邃的。

        传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”,就是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说:口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。记事者必提其要,纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠写来促进。

        现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“日札”就是指日常应用的日记、读书札记等,认为这比“正规”的作文训练更有效果。因为作文往往是无的放矢,而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的。

        王崧舟:这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写”的任务来驱动“读”,确实能使读写教学收到事半功倍的成效。

        潘新和:胡适先生把这个道理说得更清楚了,他认为古人所说的读书三到——“眼到、口到、心到”是不够的,须有“四到”——眼到、口到、心到、手到。  “手到才有所得。”他还说:发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收进来的知识思想,无论是看书来的,或是听讲来的,都只是模糊零碎,都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚,或做提要,或做说明,或做讨论,自己重新组织过,申叙过,用自己的语言记述过——那种知识思想方可算是你自己的了。

        王崧舟:为什么只有写了才会真正有所得呢?

        潘新和:其实道理很简单,写能使读时不明晰的变得明晰,能使思维精密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验,读书时有很多的想法,想要写出来又觉得幽昧不明,还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考,如果将现在的“以读带(促)写”教学模式,改为“以写带(促)读”教学模式,也许语文教育的效能会大大提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书笔记写作代替作文训练”等教学实验,老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝试,一定会尝到甜头的。

        只是要提醒老师们注意,以后只会讲解课文可就不称职了,不会写作、不会教写作的老师,是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。

“写作本位”的读写知识观

        王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。您如何看待这个问题?

        潘新和:学生白悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。

        是否要向学生传授系统的读写知识,历来是一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。

        他的作文法新体系由三个子系统构成:

        文章构造,包括段、句、词等三个成分。

        文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

        文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。

        有了这样系统有序的梳理,我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?

        王崧舟:正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。

        潘新和:是的,不论是由读到写还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?

        这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”(论点、论据、论证)后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见,长期以来对知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教坛。

        王崧舟:在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?

        潘新和:“渗透”这个词用得好!是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在;“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简单的事,对小学生尤其如此。

        追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。

        例如,你对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了;有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”,“春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”;也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。

        王崧舟:这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。

    潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。

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